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快乐语文【小学版】

教语文能用好教材,举一反三者则事半功倍

 
 
 

日志

 
 

六年级新教材分析(2)  

2008-08-26 20:23:19|  分类: 课程培训 |  标签: |举报 |字号 订阅

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三、教科书的使用

1、“用教材教”的意义分析

新课程的教育视野由“知识”转向“人”,转向“生命”,转向“成长”,于是,课程,教材,教学的意义也不断地被反思、被重构。其中,以人为本,用教材教的理念,引起了大家广泛的关注。然而,到底什么是“用教材教”,其意义实质何在?以下几点希望引起老师们的思考与重视。

(1)“用教材教”不是“惟教材”

“用教材教”是针对以教材为中心,以教材为惟一的“孤本”和“圣经”,教材怎么说,教师就怎么讲,重视相对固定的结论和教材规定的任务这种只对教材负责的“惟教材”而提出的。即“用教材教”认为课堂教学的价值意义不仅仅在于教给学生教材所承载的知识结论,而是在于以学生的发展为本,把教材视为“范本”或“凭借”,以教材为载体或圆心,从学生的知识技能.过程方法.情感态度价值观等多个维度去考虑发挥教材对于促进学生发展的最大功效。因此,教材既是知识之“舟”,也是能力之“桥”,还可以是心灵洗礼之“池”。这种理念下的教学,学生获得的就不仅仅是知识,同时还有可能获得潜能的激发、方法的领悟、思维的启迪、智慧的生成、情感的熏陶等。

(2)“用教材教”不等于不要教材

“用教材教”强调课堂教学以学生的发展为本,但却并不因此就意味着教学可以完全的脱离教材甚至是不要教材。特别是语文课程中的阅读教学,教材通常是教学的主要依据。在这种情况下要充分开掘文本含蕴,发现文本的新意义,并按照课程标准和学生实际确定文本的教学价值取向。 “用教材教”的前提是对教材的准确把握,既基于教材又不完全拘泥于教材、局限于教材。

(3)“用教材教”应找准教材特点与学生发展需求的结合点

“用教材教”既不能对教材“惟命是听”,又要“基于教材”、“高于教材”,如何把握“用教材教”的度?“用教材教”的有效性又如何来衡量?这就需要教师深入地研读教材,敏感地把握教材的特点----该教材最有特色的地方在于它的语言表达还是在于它对学生的智慧启迪或是思想点化、精神引领?还需要教师对所教年级及班级学生非常熟悉和了解----学生在阅读理解、语言表达或是心灵成长上缺失什么?最需要什么?教师只有较清晰地把握了教材特点与学生的实际发展需求,并找到了两者的结合点,再来处理教材,设计教学,“用教材教”才是有目的、有意义的。

2、“用教材教”的策略和方法

     在实际教学中,如何依据教材特点与学生需求在教好的基础上努力做到“用教材教”呢?下面提出几条策略以作进一步的探讨。

(1)以教材为事实材料,变教结论为亲历探究。在语文教材中,有一些阐述非常清晰,道理揭示非常直白,学生的阅读理解不存在多大困难的内容,这类地方的教学如果仍纠缠在内容的理解或道理的感悟上,对学生的发展意义就不大。教学时我们可以改变教材的呈现方式,将“说理”部分隐去,将“告诉式”的给学生一个既定性的结论变为给学生提供一份事实性的材料,引导学生饶有兴趣地读,去议,去辩这样一份材料。在亲历读书,思辩,讨论的过程中,学生会产生自己的感悟,建构自己的东西,这种生成比让单纯让学生明白并记住书上的结论要丰富,有价值的多。如《中国的花》这篇课文的第三自然段中插叙了牡丹不听命受制于武则天的传说,点明了牡丹刚直不阿的精神。我们可以将文中点明牡丹精神的文字隐去,让学生通过感悟传说本身,自主体认牡丹的精神品性。

(2)以教材为蓝本,变教知识为教智慧。

许多年以来,我们曾经非常习惯教教材、教知识,于是,常见我们的教学目标是以“掌握………”“了解………”“理解………”为开头的。正因为教是知识,而且是被简化为局限于教材内容的显性知识,所以常见我们的教学被肢解为一个一个的知识点,这些知识点通过教师的讲解,对学生的反复训练、记忆被“搬运”到学生的头脑中,到考试时,这些知识又被“搬”到试卷上,这样的知识“授受”和“周转”,很难积淀成语文素养充实学生的生命也很难激起学生智慧的挑战和情感的迸发.因此,语文课上真正教给学生的不是静态的知识,而是鲜活的智慧!而且这种“教”,也不是居高临下的“告诉”、“授予”,而是引领着学生去亲历、去感受、去发现、去生成。

(3)以教材为习作范例,让学生发现和感悟表达方法.

     语文是一门工具性和人文性兼而有之的学科。领悟语言文字之类,学习作者的表达方式是语文学科教学的重要任务之一。但是这种教学如果生硬地去问“你觉得作者用了什么写作手法,这样写有什么好处”,会很索然无味,学生也不一定就能记住并学以致用。这时的教学处理和教学板块设计就要和学生的需求挂起钩来,让学生在兴趣盎然的学文过程中“不着痕迹”地自己去发现和悟得作者的表达方法。

(4)以教材为心灵读本,让学生在与文本对话中提升精神

      语文教材蕴含着丰富的人生真谛,人品精华,人情意蕴,人世沧桑………在小学阅读教材中,属于文学或准文学性质的文质兼美的课文占教材总量的50%以上.教学中,如能充分挖掘教材中的教育因素,使教材内容与学生的生活,学生的心灵生长发生意义关联,让学生在与文本的对话学习中主动追求人生经验与意义建构,那么在语文学习中,学生获得除了一定的知识技能而外,定然还有健康,美好的情感熏陶,思辩,灵动的智慧启迪,以及乐观向上的理想追寻,等等.

(5)以教材为信息渠道,培养学生的快速阅读及综合、概括能力

     我们知道,针对信息化社会信息量大,传播速度快,传播手段多样化的,加强信息搜集和利用的能力的培养,使学生从小到大具有较强大的信息意识,具有搜集和处理概括与综合表达与传递信息的能力,也是小学语文阅读教学不可推卸的责任与使命.

 

四、教学建议

   (一)全面、准确地落实教学目标

课程标准在“总目标”之下,分学段提出“阶段目标”,体现语文课程的整体性和阶段性。为此,教学中既要关注总目标和阶段目标,又要注意阶段目标之间的衔接与过渡,使课程标准规定的教学目标得到全面、准确的落实。

首先,要从整体上把握语文课程的总目标和小学高年级语文学习的阶段性目标,清楚学生经过小学阶段前五年的学习已掌握的知识、获得的方法以及形成的能力状况,关注通过最后一年的学习,能否达到课程标准对学生语文能力的相应要求。在此基础上明确六年级上学期在第三学段中的地位和作用,对教材教到什么程度,学生掌握到什么程度,都要做到心中有数。其次,教学每一个单元时,要明确本单元的学习内容、学习要求和学习重点,无论教学进行到哪一部分都要与单元学习重点联系起来,前面学过的要及时总结、复习、应用,后面要涉及到的,则适时做好铺垫,做到“瞻前顾后”,以逐步推进目标的全面达成。

(二)识字、写字教学

六年级上册在生字方面仍然延续“认写合一”的模式,要学的生字都随课文安排。高年级学生已具备了较强的独立识字能力,因此教学时要更加放手。绝大多数的字,学生可以通过自学或以同伴互助的方式合作完成。老师一般在学生自学的基础上,就难读、难写的字或易混淆的字作重点指导。教学中,教师既要引导学生利用识字规律主动认记生字、辨析生字,又要在课内留一定的时间,具体指导学生写好笔划、笔顺,安排好字的关键部件及减价结构,把字写端正,写美观。在强调写字质量的同时,还可适当提高写字速度,并养成良好的写字习惯。需要指出的是,课程标准在第三学段对学生识字、写字又提出了更高的要求,还需要教师进一步引导,以逐步培养其“自主识字”的能力。

1、灵活运用识字方法,培养探究识字能力。高年级的学生,对汉字所包蕴的文化信息,已经具有了一定的感受力,并显示出乐于探究的倾向性。因此,针对不同的重点生字,教师应灵活选用适当的教学方式加以点拨:内涵丰富、对理解课文有帮助的,可以从字理的角度引导学生积极思考;构词能力较强的,可以采用以字扩词、以词说句等方式,将识字与社会生活紧密联系起来;结构复杂、笔划繁多的,就可以自编口诀、串编故事的方法指导学生进行形象记忆……要在继承传统的基础上,真正做到博彩众长,灵活组织教学,不应囿于一种方法。

2、努力拓展识字渠道,真正做到“识用并举”。识字教学与学生的生活实际联系紧密。高年级学生的生活空间进一步拓展,教师可以充分利用课内外的文化资源,引导学生在生活中识字。校园里的告示牌、橱窗里的标语,商业网点的电子屏幕等等,都应是学生识字的资源。教师要善于把生活的种种识字资源巧妙的融入课堂之中,使学生不知不觉中识字、用字。

3、临摹与讲评相结合,尝试体悟汉字之美。汉字造型符合美的规律,蕴涵着深刻的审美内容。从某种意义上说,“美”贯穿于汉字教学的全过程。指导高年级学生写字,在强调坐姿和执笔、运笔姿势的同时,还要指导学生仔细观察,提高审美感受力,通过精心读贴,反复描摹,以及教师经常性的点评,使学生逐步掌握汉字书写的细微变化,进而把握汉字的审美内涵。讲评时,教师要紧紧结合有代表性的习作,从点画、结体等方面入手,积极肯定学生写字中的优点,纠正一些普遍性的毛病,使学生学会在习字中自觉地发现美,实践美,鉴赏美,切实提高审美能力,能写出一手正确、美观的字来。

(三)阅读教学

六年级上学期学生已进入小学毕业年级的关键期,教师要紧紧围绕第三学段的阅读教学目标全面展开教学,注意在学生读懂课文的基础上教给阅读方法,促使学生逐步达到自主读书、自能读书的水平。

(1)重视朗读、默读的指导,活用各种读法。

在阅读的过程和方法方面,课程标准特别强调要加强朗读,而且贯穿于各学段的目标之中,在第三学段提出“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”的目标要求,“能”字强调的是能力上的达成度,即要求学生具有用普通话正确、流利、有感情地朗读课文的水平。朗读也是理解课文内容、体会思想感情、培养语感的基本途径。为此,本册教学仍要重视朗读训练。本册的朗读要求,一般安排在课后“理解·运用” 第一题。教师可以根据要求,让学生在自主的读书中学习、思考,读中理解内容,体悟感情,增强语感。教师要注意调动学生的情感积累和知识积累、生活积累,在使学生能够有感情地朗读课文上下工夫。

本册的默读要求,重点是边读边思考和加快默读速度的训练。默读比朗读的速度快,更利于训练思维,要培养学生一边默读、一边思考的习惯。默读后要有自己的感受,并对课文中不理解的地方提出疑问,教师可以组织相应的讨论交流活动。默读能力的提高要有个训练的过程,教学中要给学生充分的读书时间,循序渐进地提高默读要求,把训练落在实处,不能急于求成或流于形式。为了提高学生的默读速度,教师还可以适当选择课外的文章,进行针对性的训练,检测学生的阅读速度和阅读质量。

除朗读、默读外,精读、略读、浏览等阅读方法也很重要,老师要根据不同的目的,活用各种读法。如,“精读”往往要抓住精彩语段,拿捏重点词句,让学生联系自己的生活经验,入情入境地读课文,把自己的情感投入到课文的人物和情节中去,了解人物的命运和喜怒哀乐等,从而深入领会文章的思想内涵,品味文章语言文字的精妙之处;“略读”在于发挥人的直觉思维的作用,达到粗知文本大意的目的;“浏览”重在引导学生有目的、带着任务进行浏览,学会根据需要提取有用信息。

“读”是教学的方法和手段,也是学生应该掌握的阅读技能。教学中,要尽量减少教师的活动,精讲多练,以读代讲,使“读”作为课堂上必须体现的过程和应该完成的任务予以保证。

(2)注重整体把握课文。

与“整—分—整”相比,课标提出的“整体把握”,除了含有“整体感知课文的大概内容”之外,关注的重点,还从阅读教学的入手处,转到了后面的那个“整”,矛头则指向中间的“分”,是试图用“整体直觉”的方式,取代语文教学情境中学生阅读的那种“肢解分析”,从而克服语文教学中零敲碎打的分析和繁琐细碎的题海训练所带来的弊病。从整体出发去解读文章,能够把局部同整体联系起来,从整体的角度去考虑问题,从上下文的联系中找到解决问题的线索,因而对文章的理解是正确的、全面的、深层次的。为此,阅读教学中的“整体把握”不仅要从整体上把握课文内容,理解文本所表达的思想、观点和感情,更要根据语境揣摩语句含义,阐发文本内容,研究表达形式,等等。一篇优秀文章,总有那种牵一发而动全身的“点”“线”“面”……关键的词语、警句、过渡段、文题,等等。抓住这些“点”“线”“面”,同时拓展到全篇,就能顺畅地实现“整体把握”。如教学《梅花魂》一文,若扣住文题,以“梅花”为线索,从围绕梅花展开的“吟诗落泪”、“珍爱梅图”、“思国伤怀”、“赠墨梅图”、“送梅花绢”等具体情节中去感受梅花情,领悟梅花魂的 “魂”字所饱蘸的精神象征、民族情结等,就能集中学生的视线,充分调动学生的情感,实现课文内容、思想与结构的有机融合。教学《北京欢迎你》时,设置“北京拿什么欢迎你?以怎样的姿态欢迎你?”的问题提挈全文,引导学生了解课文陈述的几个方面的内容,对重点部分(即“文化计划”)展开讨论等,也能顺利地实现整体把握。教学《伟大的出征》,可以文中四次交代的具体时间和地点为切换点、联系点和比较点,自如转换“镜头”,捕捉一个个热烈的场面,感受那一刻刻激动人心的时分,同时,把握这四次关键时刻的内在联系,深入理解“这是中华民族历史上一次伟大的出征”的内涵,比照四次叙述与描写的着笔点和着墨量,相机学习作者的写作方法等。《浮冰上》这篇课文多次写到一把小刀,可以说“这把小刀” 推动了文章故事情节的发展,教学时, 若以“小刀”为线索,结合课文描写诺尼心理活动的有关语句,一方面引导学生感受主人公所处的危险境地,一方面引导学生体会人物在特定情境中的内心挣扎,使其明白爱能创造奇迹的必然性,从而实现对文章结构、情感、主旨的全面把握。总之,“整体把握”是一种新颖、高效的阅读方式。应该把它贯穿于整个教学的全过程,并且使课末的“整”比初读的“整”内涵更为丰富。对于一些情节生动、故事性较强的作品,教师还可以让学生通过复述来整体把握。如《浮冰上》

(3)注意深入理解课文,体会表达效果。

语文课的主要任务是学习语言,在任何阶段都不能忽视这个根本任务。     

①    结合课后的“理解·运用”,引导学生领悟表达方法。

每课课后的“理解·运用” ,对理解文章内容和表达方法的提示和引导,涉及到语言学习的各个方面。有体会句子的深刻内涵,把握课文思想内容的,如《夏午》、《我爱你,中国的汉字》等课文的课后都有“读一读,体会句子表达的思想感情。”的练习;有领会和运用夸张、排比、拟人等修辞手法的,如《跟祖父学诗》一课,有“联系上下文,说说‘房盖被你抬走了’是什么意思,仿照着写两个句子。”的练习;《匆匆》一课是“仿写第3自然段。写一写时间是怎样从自己身边‘走过’的。”;有体会描写方法的,领悟表达效果的,如《爷爷的芦笛》一课“画出描写强强心理活动的语句,说说这样描写有什么好处。”《松坊溪的冬天》一课“读一读,说说下面的句子是怎样描写雪中溪石的,这样写有什么好处。”有体会如何说明和精确表述的,如《生态金字塔》有“课文用了哪些方法来说明生态金字塔?请找出有关语句说一说。”的练习,《伟大的出征》一课是“文中多次交代具体的时间和地点,你能说说这样精确表述的作用吗?”;《伟大的出征》一课还有“读下面一段话,说说画线的部分能不能改变顺序。”的练习,旨在引导学生揣摩表达顺序的。教师要充分利用这些资源,让学生领悟方法,学会表达。

②    结合精彩语段,引导学生发现表达特点。

除了凭借“理解·运用” ,课文中呈现的大量语言材料,也是极其丰富的语言学习资源,教师可引导学生发现其精彩,领会其表达特点。 如,从“它们像一群活泼可爱的孩子在纸上玩耍嬉戏,像一朵朵美丽多姿的鲜花愉悦你的眼睛。”(《我爱你,中国汉字》)这样的语句中可以领会恰当运用拟人、比喻等修辞手法的作用;从“我到过西沙群岛,那里的海完全不同。那是深深的湛蓝色,阳光下映出一片金色的光辉。飞鱼在海面上飞行,军舰在海面上行驶,浪花庄严无声。”(《海的颜色》)这样的语段中揣摩观察与表达的顺序;从“不知什么时候,云破日出,这瀑布骤然亮起来,闪耀着金属般的光辉。那升腾的水雾因为阳光的折射幻化出道道彩虹,有的从天际插入,似长鲸饮涧;有的横卧江上,如彩桥飞架;有的飘忽游移,像花团锦簇;有的续续断断,扑朔迷离。”(《壶口瀑布》)的精彩语段中领悟细致观察和生动形象地描摹的方法;从“燕子去了,有再来的时候;杨柳枯了,有再青的时候;桃花谢了,有在开的时候。但是,聪明的,你告诉我,我们的日子为什么一去不复返呢” (《匆匆》)中感受诗意语言,领会“排比、对比等修辞手法的表达效果;从“这梅花,是我们中国最有名的花,大抵是春暖才开花。她却不一样,愈是寒冷,愈是风欺雪压,花开得愈精神,愈秀气。她是最有品格、最有灵魂、最有骨气的呢!”(《梅花魂》)这样的语段中领会其表达的丰富内涵……

   课文中这样鲜活的语言俯拾即是、不胜枚举。只要教师钻研教材时用敏锐的眼睛、敏感的心灵去发掘,一定能找到更多的语言范例,在教学中与学生分享祖国语言文字的无穷魅力,构建师生共同成长的智慧课堂。

 ③依托“语文乐园”,引导学生梳理表达规律。

六年级上册的“语文乐园”与各单元内容结合得比较紧密,大多根据前一段的学习设计了相关的语言训练题,旨在帮助学生把对典型语言现象的认识由感性上升到理性再来实践运用。例如,在“自然奇观”这个单元中,学生通过对本组课文《三游峡》、《松坊溪的冬天》、《壶口瀑布》的学习,已经领略了这些游记类散文的借景抒怀的写作特点以及作者自如运用灵活多变的手法描写自然景观的方法,《语文乐园(五)》又不失时机地将《壶口瀑布》中的典型语段罗列出来,让学生通过进一步的品读感受其运用对比手法的表达效果和它浓厚的抒情特点。本次习作也特意安排学生走进风清云淡的秋天,捕捉美好的镜头。教师可以把握这一教学契机,将语文乐园中的训练项目与前面的学习内容对接,帮助学生梳理表达规律,运用表达方法,实现知识的迁移。

(4)多方积累语言,鼓励学以致用。

关于语言积累方面,本册教材在课后的“理解·运用”中采用了较灵活的方式安排。有的要求比较宽泛,如,“摘抄你喜欢的语句和同学交流交流”“把你喜欢的语句找出来读一读,抄一抄”“背诵自己喜欢的部分”,体现让学生自主学习的思想;有的要求比较明确,如,“课文生动地描写了自然环境,把这些语句抄写下来,读一读,背一背”“背诵最后三个自然段”“背诵全文”等,加强了有针对性的学习指导,也便于学生和教师操作。当然,对于比较宽泛的要求,教师也不能完全放任自流,要对学生做适当的选读、选抄、选背的指导。

积累在于运用。“学为所用”是语文能力的重要体现,也是语文教学的最终目的,所以要指导学生在知识的累积中掌握理解语言和运用语言的方法。教师可以根据本班学生的实际,继续指导学生归类整理语言材料,高效、有序地做读书笔记等。如,把本单元或前几个单元学习过的词句按共性归归类,在课文里出现的典型词句旁边补充类似词句。把课文中的好词好句分成“写人”“叙事”“绘景”“状物”等几大类,再分别摘抄下来等。这样整理、归纳语言材料,有利于学生采撷同类内容,丰富语言系统,方便提取运用。另外,还要注意帮助学生在阅读和习作之间搭桥。课文中某些词语用得妙,某个句子写得好,可以随机设计相关练习,如,用某个或几个词语写一段话,交流课文中的语句好在哪里,可以用在什么样的语言环境中;还可以让学生在习作时,尝试借用相关语句或学习其写作方法等。

(四)“诗词诵读”的教学

本册教科书的“诗词诵读”仍然单独构成系列,以诗配画的方式呈现。其内容依次为:《舟过安仁》(杨万里)、《碛中作》(岑参)、《暮江吟》(白居易)、《秋夜将晓出篱门迎凉有感》(陆游)、《已亥杂诗》(龚自珍)、《凉州词》(王翰)、《江村即事》(司空曙)、《题画兰》(郑燮)。

 “诗词诵读”的教学要以诵读为主。在诵读中领悟内容,在诵读中体会意境,在诵读中体验情感,在诵读中品析优美语言,在诵读中积累语言。

在教学过程中要注意以下几点:

1.准确把握所选诗词的特点。

本册所选古诗词比较侧重边塞诗和爱国诗,分别选入了两首边塞诗和两首爱国诗,这类古诗都以意境雄奇开阔、风格遒劲奔放、情感浓烈酣畅的艺术特征流芳于世。但其思想内涵、表现手法又略有不同。两首边塞诗都具有浓郁的边塞色彩,展现了鲜明的军旅生活,如果说“走马西来欲到天”“平沙万里绝人烟”是一幅气象辽远壮阔的大漠风景图画,那么“葡萄美酒夜光杯,欲饮琵琶马上催”则是色彩浓烈的边疆风物画卷,《碛中作》于叙事写景中,巧妙地寄寓细微的心理活动,含而不露,蕴籍感人,诗的格调是苍凉悲壮的,《凉州词》其明快的语言、跌宕的节奏所反映出来的情绪是奔放、狂热的,诗的格调是慷慨激昂的;两篇爱国诗内在的精神气质比较一致,但《秋夜将晓出篱门迎凉有感》是“满纸忧愤言,一把辛酸泪”,而《已亥杂诗》是“砰然一击,惊醒世人沉梦”,前者叫人扼腕叹息,后者促人昂扬向上,前一首巧用数字入诗,写景雄浑壮丽如“三万里河东入海,五千仞岳上摩天”,后一篇运用意象手法创景抒情,想象奇特如“九州生气恃风雷,万马齐喑究可哀”……其它被选人的古诗也颇有特色,《舟过安仁》善于捕捉小童稚态,表现童真童趣;《暮江吟》为大自然敷彩着色、描容绘形,既讲究炼字、又长于比喻;《江村即事》能够抓住细节展现春意葱茏的自然美和人悠闲自在的情趣美;《题兰画》则托物言志,激赏超凡脱俗、高雅纯洁的兰花品格。

教学预设时,教师只有整体把握所选诗词的一些特点,才能正确解读文本,选择合适的教法。

2.找准切入点,捕捉动情点,引导学生入境悟情。

诗词语言高度凝练,情感浓烈而又意蕴含蓄。如果单纯直译诗(词)句或纠缠于某个字词的理解,学生往往会停留在字面意思上,而不能融入诗词所创造的特定的意境中,无法深入体验诗情。因此,教师要善于捕捉诗中的题眼或动情点,设计出提契全文的“点睛之笔”,引导学生展开联想,切己体察,品读回味,感悟诗情。如,学习《秋夜将晓出篱门迎凉有感》时,教师可紧扣一个“泪”字层层设疑,步步触情。可让学生联系前后诗句想象:遗民泪洒何方、泪流何处?透过“泪”字你仿佛看到了怎样的场景,怎样的画面?再让学生设身处地去体认:这滴滴流淌的是怎样的泪啊?面对这一切,你是何等的心情?然后指导学生反复诵读诗句,体悟遗民们的凄凉、悲惨和绝望,从内心深处真正引发情感的共鸣共振。

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